maja 03, 2025

O szkole, czyli dlaczego uczymy się w TEN sposób.

Cześć!

Tytułem krótkiego wstępu — zaczęłam kwestionować różne rzeczy. Nie z potrzeby krytykowania, ale z chęci zrozumienia. Wśród moich przemyśleń przeplata się temat szkół — dla mnie był to okres dość trudny. Dlatego, chcąc zrozumieć, skąd brały się te wyzwania, zaczęłam studiować historię edukacji. Nie chcąc, żeby mi to wypadło z głowy, a być może z myślą o wykorzystaniu tego w przyszłości, zostawiam sobie (i Wam) taką oto notatkę z moich dociekań.

Zapraszam!



Spis treści:

1. Wstęp

2. Edukacja w starożytności: mistrz i uczniowie

3. Średniowiecze i scholastyka: autorytet nauczyciela w służbie wiary

4. Renesans i oświecenie: nowe idee, stary porządek

5. Epoka przemysłowa i model pruski: narodziny nowoczesnej szkoły masowej

6. Szkolnictwo na ziemiach polskich pod zaborami (1795–1918)

7. Polska szkoła w XX wieku: tradycja kontra nowe idee

8. Okres II wojny i PRL (1939–1989) – kontynuacja modelu autorytarnego w nowych realiach

9. Współczesność: ewolucja i krytyka tradycyjnego modelu nauczycielskiego

10.  Zakończenie

11. Bibliografia



Wstęp

Model edukacji, w którym nauczyciel pełni rolę niekwestionowanego autorytetu mówiącego do biernie słuchających uczniów, ukształtował się na przestrzeni stuleci. Od szkół starożytnych filozofów, przez średniowieczne klasztory i renesansowe akademie, po nowożytną pruską szkołę przemysłową – dominował schemat: 

jeden przekazujący wiedzę, reszta posłusznie ją odbierająca. 

Taki nauczycielsko-centryczny model był wielokrotnie wzmacniany przez systemy polityczne i kulturowe, ale też krytykowany przez reformatorów edukacji. 

Edukacja w starożytności: mistrz i uczniowie

Arystoteles i jego uczniowie – Fresk z 1888 r. przedstawiający starożytną scenę nauczyciela z uczniami, symbolizujący model przekazywania wiedzy w antyku.


W starożytnej Grecji i Rzymie edukacja opierała się głównie na mistrzowskim przekazie wiedzy: nauczyciel (filozof, retor lub gramatyk) mówił, a uczniowie słuchali i starali się przyswoić nauki. W wielu greckich polis edukacja miała charakter prywatny – sophistae lub filozofowie prowadzili szkoły, gdzie za opłatą kształcono młodzież w retoryce, filozofii czy matematyce. Wyjątkiem była Sparta, w której państwowy system wychowania podporządkowany był celom militarnym. Spartan od 7. roku życia szkolono w surowych warunkach, ucząc przede wszystkim posłuszeństwa i dyscypliny fizycznej. Program ograniczał się do ćwiczeń wojskowych, a edukacja intelektualna była szczątkowa – celem było wychowanie żołnierzy „o bezwzględnym posłuszeństwie” i hartu ducha​. Ta skrajna forma edukacji autorytarnej ilustruje, jak od najdawniejszych czasów w wielu kulturach posłuszeństwo ucznia wobec nauczyciela było wartością nadrzędną.

W innych cywilizacjach starożytnych również dominował model nauczyciel-słuchacz. Na Dalekim Wschodzie mistrzowie konfucjańscy nauczali grupy uczniów poprzez wykład i wymaganie pamięciowego opanowania klasycznych tekstów. W Chinach i później w Japonii standardem stało się żmudne powtarzanie i recytacja – uczniowie uczyli się na pamięć klasyków, a nauczyciel czuwał nad dyscypliną i poprawnością interpretacji. Na przykład w japońskim okresie Tokugawa (1600–1867) edukacja (zarówno samurajów, jak i mieszczan) kładła nacisk na karność, moralność oraz biegłość w powtarzaniu nauk. Konfucjańskie klasyki były recytowane i pamięciowo opanowywane, co stanowiło podstawową metodę nauki​. Zarówno na Wschodzie, jak i Zachodzie nauczyciel był postacią darzoną wysokim poważaniem, a relacja mistrz-uczeń często przypominała relację mentora z podopiecznym, gdzie od ucznia oczekiwano szacunku, uwagi i podporządkowania się wskazówkom nauczyciela.

Warto zauważyć, że istniały też alternatywne podejścia już w starożytności. Sokrates w V w. p.n.e. praktykował metodę dialogu, zadając uczniom pytania i skłaniając ich do samodzielnego myślenia, zamiast jednostronnego wykładu. Był to jednak wyjątek – większość starożytnych szkół (np. słynne retoryczne szkoły Rzymu) opierała się na ćwiczeniu pamięci, repetytoriach i dyscyplinie. Rzymski nauczyciel (ludi magister czy grammaticus) dyktował lub wykładał treści, a uczniowie powtarzali i uczyli się przez naśladownictwo. Stosowano też surowe kary cielesne za brak postępów lub nieposłuszeństwo – historycy notują, że rzymscy uczniowie często doświadczali rózgi szkolnej jako narzędzia dyscypliny. Mimo takich różnic metodycznych, ogólny wzorzec pozostał wspólny: wiedza przekazywana była z góry na dół, od nauczyciela (uważanego za autorytet) do ucznia, którego rolą było posłuszne przyswajanie tradycji i umiejętności.

Średniowiecze i scholastyka: autorytet nauczyciela w służbie wiary

W średniowiecznej Europie edukacja znalazła się pod auspicjami Kościoła, co jeszcze bardziej utrwaliło hierarchiczny model nauczania. Wczesnośredniowieczne szkoły katedralne i klasztorne były niemal jedynymi ośrodkami kształcenia. Mnisi i duchowni pełnili rolę nauczycieli, przekazując elementarną wiedzę z zakresu czytania (głównie po łacinie), pisania oraz podstaw dogmatów religijnych. Nauczanie odbywało się zwykle metodą odczytywania i objaśniania tekstów – nauczyciel czytał na głos fragment Pisma Świętego lub traktatu, a uczniowie słuchali, starając się zapamiętać jak najwięcej. Umiejętność czytania i pisania była rzadkością; stąd lectio (czyli czytanie na głos) stało się podstawową metodą dydaktyczną. Uczniowie, często bardzo młodzi (7–14 lat), siedzieli razem w jednej izbie, gdzie jeden nauczyciel uczył różne poziomy jednocześnie​. Panowała dyscyplina oparta na autorytecie duchownym – od ucznia wymagano pobożności, posłuszeństwa i pamięciowego opanowania modlitw, psalmów czy sentencji łacińskich. W razie nieposłuszeństwa czy błędów stosowano kary – bicie rózgą, klęczenie czy post o chlebie i wodzie, co uchodziło za normalny środek wychowawczy tamtej epoki.

Wraz z rozwojem miast i uniwersytetów (od XII wieku) model nauczycielski przybrał formę scholastyczną. Uniwersytety średniowieczne, w tym powstała w 1364 r. Akademia Krakowska, działały według zasad lectio (wykładu) i disputatio (dysputy). Profesor-nauczyciel posiadał niemal niepodważalny autorytet – był mistrzem mającym tytuł naukowy, zaznajomionym z kanonem wiedzy (Arystoteles, Biblia i komentarze Ojców Kościoła). Podczas wykładu profesor czytał z księgi (często jedynego egzemplarza na całą uczelnię) ustęp tekstu, a następnie go komentował. Studenci – najczęściej kilkunastoletni młodzieńcy – musieli w skupieniu słuchać i notować (o ile potrafili pisać) lub zapamiętywać treści. Pytania ze strony uczniów były dozwolone tylko w ściśle określonej formie dysputy, czyli zorganizowanej debaty, w której argumentacja musiała się mieścić w ramach autorytetów i logiki formalnej. Taki układ ponownie umacniał nadrzędną rolę nauczyciela: to on wyznaczał temat, on miał ostatnie słowo w sporze i oceniał poprawność odpowiedzi. Celem nauczania nie było kwestionowanie przekazanej wiedzy, lecz jej zrozumienie i obrona. Znane powiedzenie tamtych czasów – “Roma locuta, causa finita” – odzwierciedla atmosferę: autorytet (Kościoła, a przez delegację nauczyciela) przemówił, sprawa rozstrzygnięta. Uczeń idealny średniowiecza to taki, który wiernie powtarza mądrość mistrzów i w dyskusji potrafi ją przytoczyć, nie wychodząc poza ustalone ramy.

Pod koniec średniowiecza zaczęły pojawiać się pierwsze oznaki zmiany podejścia. W XIV–XV w. niektórzy nauczyciele uniwersyteccy (np. na uniwersytecie w Paryżu czy Oksfordzie) kładli większy nacisk na logiczne myślenie i argumentację niż na czystą memuarystykę. Jednak zasadniczy model pozostał jednokierunkowy – od mistrza do ucznia – a posłuszeństwo i szacunek dla nauczyciela jako nośnika prawdy były fundamentem procesu dydaktycznego.

Renesans i oświecenie: nowe idee, stary porządek

Renesans (XV–XVI w.) przyniósł odrodzenie zainteresowania człowiekiem i jego możliwościami, co wpłynęło również na myślenie o edukacji. Renesansowi humaniści – tacy jak Erazm z Rotterdamu czy Juan Luis Vives – krytykowali nadmierny formalizm scholastyki i zachęcali nauczycieli do łagodniejszego traktowania uczniów oraz wprowadzania szerszego zakresu przedmiotów (języki klasyczne, historia, etyka). W praktyce szkolnej zmiany te jednak zachodziły powoli. W szkołach parafialnych i miejskich w dalszym ciągu królowała łacina i katechizm, a nauczyciel pozostawał surowym przewodnikiem, choć być może częściej apelował do rozumu ucznia niż tylko do pamięci. Przykładowo, wielki pedagog czeski doby baroku Jan Amos Komenski (Comenius) postulował już w XVII w. bardziej przyjazne metody nauczania – w dziele Didactica Magna zalecał stopniowe wprowadzanie wiedzy, od konkretu do abstrakcji, użycie obrazów (słynny podręcznik Orbis Pictus), a także rezygnację z kar cielesnych na rzecz zainteresowania ucznia. Komenski wprowadził również koncepcję podziału uczniów na klasy wiekowe i zorganizowania stałego rozkładu zajęć – co stało się podwaliną nowoczesnej szkoły. Mimo tych innowacji rola nauczyciela jako tego, który wie lepiej i mówi, pozostała nienaruszona. Nadal oczekiwano od ucznia posłuszeństwa – zmieniały się jedynie metody czynienia tej nauki bardziej skuteczną i atrakcyjną.

Wiek oświecenia (XVIII w.) przyniósł bardziej radykalną krytykę tradycyjnego modelu. Filozofowie oświeceniowi zwracali uwagę na prawa naturalne jednostki, w tym dziecka, oraz na wartość rozumu i doświadczenia. Jean-Jacques Rousseau w swoim dziele Emil, czyli o wychowaniu (1762) ostro skrytykował ówczesną edukację „szkolną”, twierdząc że czyni ona dzieci biernymi i podporządkowanymi. Rousseau postulował, aby w młodym wieku pozwolić dziecku uczyć się z przyrody i doświadczenia, a dopiero później wprowadzać formalną wiedzę – co było wyzwaniem rzuconym modelowi, gdzie nauczyciel od początku narzuca treści. Podobne idee głosili także inni – Johann Heinrich Pestalozzi pod koniec XVIII w. zakładał szkoły, w których starał się uczyć dzieci wiejskie poprzez doświadczanie, pracę i serdeczny kontakt, co kontrastowało z bezdusznym wkuwaniem reguł. Te nowatorskie pomysły często jednak pozostawały teorią lub eksperymentem w wąskim gronie. Główne systemy szkolne w krajach Europy nadal opierały się na autorytecie nauczyciela i jednokierunkowym przekazie wiedzy.

W Polsce epoka oświecenia zaznaczyła się ważną reformą edukacyjną – powołaniem w 1773 r. Komisji Edukacji Narodowej (KEN), pierwszego w Europie ministerstwa oświaty. 

źródło: https://polskieradio24.pl/artykul/3258850,251-lat-temu-powstalo-pierwsze-ministerstwo-oswiaty-komisja-edukacji-narodowej

Komisja, działająca w państwie polsko-litewskim, przejęła szkoły po skasowanym zakonie jezuitów i wdrożyła nowy, świecki program nauczania​. Reformatorzy KEN, tacy jak ks. Grzegorz Piramowicz czy Hugo Kołłątaj, opracowali nowoczesne podręczniki i programy w duchu umiarkowanego oświecenia​. Wprowadzono m.in. nauczanie w języku polskim (zamiast wyłącznie łaciny) oraz elementy przedmiotów przyrodniczych. Zmieniano też podejście do nauczycieli – zaczęto tworzyć seminaria nauczycielskie, by lepiej ich przygotować do zawodu​. Jednak i tu widać było zmaganie między nowym a starym: wiele spośród progresywnych zasad głoszonych przez KEN nie zostało w pełni wdrożonych, gdyż okazały się zbyt rewolucyjne jak na swoje czasy. Przykładowo postulowana przez Komisję równość kształcenia dziewcząt i chłopców czy odejście od mechanicznego uczenia się na pamięć napotkały opór i często były ignorowane​. Mimo nowych treści, organizacja lekcji pozostała zasadniczo tradycyjna – nauczyciel przy katedrze przekazujący wiedzę, uczniowie w ławkach słuchający. Innymi słowy, duch autorytetu nadal unosił się nad szkołą, choć oświeceniowa retoryka mówiła o partnerstwie i rozumie.

Podsumowując tę epokę: idee pedagogiczne zaczęły się zmieniać – doceniono aktywność ucznia, krytykowano ślepe posłuszeństwo – ale praktyka szkolna zmieniała się powoli. U schyłku XVIII wieku tradycyjny model „nauczyciel mówi – uczeń słucha” wciąż był dominujący, choć intelektualiści torowali drogę pod przyszłe reformy.

Epoka przemysłowa i model pruski: narodziny nowoczesnej szkoły masowej

Kolejny wielki zwrot w historii edukacji nastąpił wraz z rewolucją przemysłową i rozwojem państw narodowych w XIX wieku. W tym okresie ukształtował się model szkoły publicznej, przypominający strukturą sprawną machinę administracyjną – często określany jako “pruski” lub “fabryczny” model edukacji. Jego prekursorem były działania Królestwa Prus jeszcze pod koniec XVIII wieku. Fryderyk II (Wielki) wydał w 1763 r. Generalny Reglement Szkolny, który wprowadzał w Prusach powszechny obowiązek szkolny dla dzieci od 5 do 13–14 roku życia​. Reformatorzy pruscy (m.in. pastor Johann Julius Hecker) stworzyli sieć szkół elementarnych (Volksschule) finansowanych z podatków oraz pierwsze seminaria kształcące nauczycieli. System pruski kładł nacisk nie tylko na elementarne umiejętności (czytanie, pisanie, podstawy rachunków), ale także na wychowanie w duchu obowiązkowości i dyscypliny. Szkoła miała formować lojalnych obywateli – stąd obok nauki pisania czytano katechizm i śpiewano pieśni patriotyczne przy ścisłej współpracy z Kościołem​. W praktyce lekcje przebiegały według sztywnego porządku: nauczyciel prowadził klasę za pomocą nakazów i zakazów, starając się wpajać uczniom „etykę obowiązku, trzeźwości i karności. Pod koniec XVIII w. i na początku XIX w. Prusy rozwinęły też wyższe szczeble edukacji – szkoły średnie (Realschule, gimnazjum) z jednolitymi programami oraz państwowy egzamin maturalny (Abitur) jako przepustkę na uniwersytet​. To wszystko sprawiło, że już na początku XIX wieku system pruski stał się wzorcowy w skali światowej jako nowoczesny system szkolnictwa. Jego cechy charakterystyczne to: masowość (obejmowanie całego społeczeństwa), standaryzacja treści i wymagań, hierarchiczna struktura nadzoru oraz profesjonalizacja kadry nauczycielskiej (wymóg certyfikacji nauczycieli wprowadzony 1810 r. podniósł poziom nauczania)​.

Należy podkreślić, że model pruski służył również celom politycznym państwa – edukacja stała się narzędziem budowania tożsamości narodowej i posłuszeństwa wobec autorytetu władzy państwowej. Niemieccy filozofowie i patrioci (np. Johann Gottlieb Fichte) widzieli w szkole sposób na „ulepienie” nowoczesnego obywatela. Fichte w 1807 r., w Mowach do narodu niemieckiego, przekonywał, że edukacja powinna kształtować charakter młodych ludzi tak, aby chcieli z własnej woli podporządkować się wyższym celom narodu​. Wskazywał, że dawna pruska drylownia wojskowa wymagała ślepego posłuchu, a nowa szkoła narodowa ma nauczyć myśleć samodzielnie w granicach wyznaczonych przez dobro państwa. Tak więc posłuszeństwo pozostało cnotą, lecz mówiono już nie o bezrefleksyjnej uległości, a o wewnętrznym uformowaniu przekonań zgodnych z oczekiwaniami społeczeństwa i państwa. Wciąż jednak realia szkolne sprowadzały się do dyscypliny. Nauczyciel w klasie pruskiej był często porównywany do oficera na placu ćwiczeń – miał utrzymać porządek i egzekwować program, a uczniów postrzegano niemal jak rekrutów, którzy muszą przejść jednolite „wyszkolenie”. Historycy edukacji zauważają, że pruski etos szkolny nacechowany był poszanowaniem autorytetu, hierarchii i rygoru – cech, które państwo pruskie uważało za filary swojej potęgi​.

Model pruski szybko stał się inspiracją dla innych krajów. W XIX wieku kolejne państwa Europy wprowadzały u siebie obowiązkowe szkolnictwo na wzór pruski – Austria (Maria Teresa i Józef II) już w 1774 r., następnie m.in. Francja (ustawowo od lat 80. XIX w.) i Wielka Brytania (stopniowo w XIX w.) ustanowiły szkoły podstawowe dla wszystkich​. Również za oceanem, w Stanach Zjednoczonych, reformatorzy tacy jak Horace Mann po wizycie w Prusach (1843) zachwycali się tamtejszą organizacją szkół i zaadaptowali wiele elementów tego systemu u siebie. W efekcie, pod koniec XIX wieku podstawowy model szkoły – z podziałem na klasy według wieku, z programem ustalonym centralnie, regularnymi egzaminami i nauczycielem jako kierownikiem klasy – stał się niemal uniwersalny. Często porównuje się ówczesną szkołę do fabryki: uczniowie przychodzą na wyznaczony dźwiękiem dzwonka sygnał niczym robotnicy na zmianę, siedzą w rzęch ławkach jak przy taśmie produkcyjnej, zaś nauczyciele „przerabiają materiał” według standaryzowanego planu niczym robotnicy wykonujący normy. Futurysta Alvin Toffler obrazowo opisał ten system jako „pomysłową maszynę skonstruowaną przez epokę industrialną, by produkować dorosłych, jakich potrzebowała” – dzieci niczym surowiec były zbierane masowo w jednym miejscu (szkole), obrabiane przez nauczycieli (robotników), a wszystko według centralnie zarządzanego harmonogramu​. Celem tej machiny wychowawczej miało być przygotowanie młodych ludzi do życia w świecie fabryk i biurokracji: świata repetowanej pracy, hałasu, kolektywnej dyscypliny i sygnałów dźwiękowych regulujących czas​.

Historyczny wygląd klasy szkolnej – Wnętrze dawnej klasy (ekspozycja muzealna w Badenweiler w Niemczech) ukazujące typową organizację przestrzeni w tradycyjnej szkole. Ustawienie ławek w równych rzędach skierowanych ku biurku nauczyciela odzwierciedla model edukacji ukształtowany w XIX wieku. W takim otoczeniu to nauczyciel zajmował centralne miejsce przy katedrze, z której zarządzał lekcją, a uczniowie siedzieli nieruchomo naprzeciw, mając skupić całą uwagę na przekazie. Pomoce naukowe – tablica z alfabetem, liczydła, plansze przyrodnicze widoczne na ścianach – służyły realizacji z góry ustalonego programu. Klasa była przestrzenią jednokierunkowej komunikacji: nauczyciel mówił lub pisał na tablicy, uczniowie odpisywali i powtarzali materiał. Dyscyplinę wspierał rozkład ławek (utrudniający rozmowy bokiem) oraz obecność rekwizytów takich jak wskaźnik czy rzemień do kar, przypominających o władzy pedagoga.

Szkolnictwo na ziemiach polskich pod zaborami (1795–1918)

Rozbiory Polski (1795) włączyły polskie społeczeństwo w trzy różne systemy edukacyjne zaborców – pruski, rosyjski i austriacki – z których każdy na swój sposób implementował dominujący model nauczania. We wszystkich trzech przypadkach nauczyciel nadal był figurą autorytetu, jednak polityka zaborców nadawała tej roli dodatkowy wymiar kontroli nad wynaradawianą młodzieżą.

W zaborze pruskim (obejmującym m.in. Wielkopolskę, Pomorze, Śląsk) obowiązywał wzorcowy system pruski z jego zaletami (organizacja, obowiązkowość) i wadami (pruską surowością). Dla polskich dzieci oznaczało to edukację przesiąkniętą duchem pruskiego posłuszeństwa oraz lojalności wobec cesarza, a także nauczanie w języku niemieckim. Z czasem władze świadomie wykorzystały szkołę do germanizacji. Już od początku XIX w. język polski był stopniowo wypierany z oficjalnej nauki, a apogeum nastąpiło w drugiej połowie stulecia. Około 1873 r. (po tzw. Kulturkampf) zarządzono, że nawet religii polskie dzieci mają się uczyć po niemiecku. Szkoła stała się miejscem bezwzględnego egzekwowania posłuchu nie tylko wobec nauczyciela, ale i wobec obcej kultury. Nauczyciel-polonofil był dla władz podejrzany – preferowano lojalnych funkcjonariuszy pruskiego państwa. Słynny stał się strajk dzieci we Wrześni (1901) – kiedy to uczniowie polscy odmówili odmawiania modlitwy „Ojcze nasz” po niemiecku, spotkali się z dotkliwymi karami cielesnymi ze strony nauczycieli i inspektorów szkolnych. Wydarzenie to odbiło się echem w całej Polsce, pokazując dramatyczny konflikt między autorytarną szkołą zaborcy a dążeniami społeczności do zachowania języka i godności. Mimo takich napięć codzienność szkolna w zaborze pruskim cechowała się wysoką dyscypliną, regularnością zajęć i solidnym (choć prusko-centrycznym) przekazem wiedzy. Polscy uczniowie, choć poddani presji germanizacyjnej, zdobywali elementarne wykształcenie na dobrym europejskim poziomie – jednak kosztem podporządkowania autorytetowi nauczyciela i systemu, który nie tolerował sprzeciwu.

W zaborze rosyjskim sytuacja edukacyjna Polaków była na początku XIX w. nieco odmienna – początkowo (Księstwo Warszawskie, następnie Królestwo Polskie) istniały polskie szkoły średnie i Uniwersytet Warszawski, gdzie językiem wykładowym był polski. Jednak po powstaniach narodowych (listopadowym 1830 i styczniowym 1863) władze carskie przystąpiły do ostrej rusyfikacji szkolnictwa. Po 1864 r. zlikwidowano większość polskich instytucji edukacyjnych, a te które pozostały (np. szkoły elementarne) objęto programem rosyjskim. Językiem wykładowym stał się rosyjski, polskie podręczniki zastąpiono rosyjskimi, a polskiej historii i literatury albo nie uczono wcale, albo przedstawiano ją w sposób zniekształcony. Rolę nauczycieli powierzano często osobom rosyjskiej narodowości lub zrusyfikowanym – od nich wymagano, by byli przedłużeniem ręki caratu. Lekcje zaczynały się od modlitwy za cara, a wszelkie próby używania języka polskiego były karcone. Model nauczania pozostawał jednak tradycyjny: nauczyciel wykładał – uczeń słuchał, tyle że treści były narzucane politycznie. Surowo egzekwowano dyscyplinę i lojalność; bacznie obserwowano, czy młodzież nie przejawia „buntu”. W odpowiedzi narodziło się wiele inicjatyw tajnego nauczania – od konspiracyjnych kompletów dla dzieci po słynny Latający Uniwersytet dla dorosłych w Warszawie (działający pod koniec XIX w.). Te oddolne działania były formą oporu wobec autorytarnego szkolnictwa zaborcy – paradoksalnie jednak same często przybierały formę również wykładu i nauki pamięciowej (tyle że patriotycznej). Podsumowując, pod zaborem rosyjskim nauczyciel w oczach polskich uczniów bywał postacią dwojaką: oficjalny nauczyciel w szkole – strażnik rusyfikacji i rygoru, natomiast tajny korepetytor czy domowy guwerner – przewodnik po „zakazanej” wiedzy narodowej. W obu przypadkach jednak od ucznia oczekiwano cichego posłuszeństwa i pilności, a kwestionowanie poleceń było bardzo ryzykowne.

W zaborze austriackim (Galicja) sytuacja zmieniała się od początkowej germanizacji do coraz większej autonomii polskiego życia edukacyjnego. W końcu XVIII w. Austriacy wprowadzili swój system szkolny (oparty jeszcze na ideach oświeceniowych – szkolnictwo ludowe dostępne dla wszystkich, podporządkowane państwu). Początkowo językiem nauczania był niemiecki, ale po Wiośnie Ludów 1848 i autonomii galicyjskiej (od lat 60. XIX w.) stopniowo przywrócono język polski do szkół w Galicji. Od 1867 r. Polacy faktycznie zarządzali oświatą w tym zaborze – powstała np. Rada Szkolna Krajowa we Lwowie. Dzięki temu w galicyjskich szkołach, zwłaszcza średnich, program nauczania mógł uwzględniać polską historię i literaturę, a nauczyciele często byli polskimi patriotami. Niemniej codzienna metodyka nauczania nie odbiegała od standardów epoki: klasy były liczne, ławki ustawione frontem do biurka nauczyciela, a główną metodą przekazu był wykład i dyktando. Szkoły galicyjskie uchodziły za nieco bardziej liberalne – np. uczniowie gimnazjów we Lwowie czy Krakowie zakładali kółka samokształceniowe, dyskutowali po lekcjach – jednak podczas oficjalnych zajęć obowiązywała pełna subordynacja. Nauczyciel, często zwany „profesorem”, cieszył się powagą, ale i musiał zdobyć autorytet moralny, bo formalne kary cielesne w szkołach średnich były rzadziej stosowane (choć w elementarnych – nadal tak). Podsumowując okres zaborów: pomimo różnic polityki oświatowej zaborców, model pedagogiczny pozostał wspólny – w klasie rządzi nauczyciel, przekaz jest jednokierunkowy, a od uczniów oczekuje się dyscypliny i pamięciowego przyswajania wiedzy. Szkoła była instrumentem władzy (czy to oświeconego absolutyzmu, czy zaborczych administracji), więc posłuszeństwo i uniformizacja zachowań były celami równie ważnymi jak nauczanie pisania czy rachunków.

Polska szkoła w XX wieku: tradycja kontra nowe idee

II Rzeczpospolita (1918–1939) – nauczyciel jako przewodnik narodu

Odrodzenie niepodległej Polski w 1918 roku postawiło przed szkolnictwem ogromne zadania i wyzwania. Trzeba było zunifikować trzy odrębne systemy edukacyjne pozostałe po zaborcach i zwalczyć odziedziczony analfabetyzm (zwłaszcza na terenach dawnego zaboru rosyjskiego). Nauczyciel w dwudziestoleciu międzywojennym urósł do roli ważnej społecznie – miał być nie tylko przekazicielem wiedzy, ale i wychowawcą patrioty, budowniczego odnowionego państwa. Reforma szkolna przeprowadzona przez ministra Janusza Jędrzejewicza w 1932 r. uporządkowała strukturę oświaty (wprowadzono m.in. 7-letnią szkołę powszechną, 4-letnie gimnazjum i 2-letnie liceum). Mimo tych zmian strukturalnych, metody nauczania pozostały w dużej mierze tradycyjne. Klasy były nadal licznie wypełnione uczniami ustawionymi w ławkach, a metodą dominującą był wykład nauczyciela i odpytywanie przy tablicy. Kadra nauczycielska rekrutowała się teraz głównie z Polaków, często bardzo zaangażowanych i oddanych misji oświatowej. Autorytet nauczyciela nie wynikał już z narzucenia przez zaborcę, lecz z prestiżu zawodu i zaufania społecznego – na wsi typowy pan nauczyciel był obok księdza i wójta lokalną osobistością. Niemniej w klasie wciąż obowiązywała dyscyplina: uczniowie wstawali, gdy nauczyciel wchodził, odpowiadali pełnymi zdaniami na zadane pytania, a program nauczania (choć po polsku i z polskim duchem) trzeba było realizować ściśle według ministerialnych wytycznych. W wielu szkołach stosowano też kary za nieposłuszeństwo – choć regulaminy ograniczały nadużycia, to przetrwały takie formy jak ośmieszanie ucznia przy całej klasie za brak zadania czy stawianie do kąta.

Co istotne, w międzywojennej Polsce pojawiły się również wpływy światowego ruchu nowego wychowania, który podważał tradycyjny model. Pedagodzy tacy jak Maria Montessori, John Dewey czy Celestin Freinet propagowali na świecie edukację bardziej uczeń-centryczną, aktywną i demokratyczną. W Polsce ich idee były dyskutowane i częściowo wdrażane przez grupkę entuzjastów. Powstało kilka szkół eksperymentalnych, gdzie próbowano odejść od metody podawczej na rzecz pracy grupowej, projektów czy samorządności uczniów. Najbardziej znanym reformatorem tego okresu był Janusz Korczak – lekarz i pedagog, który prowadząc Dom Sierot w Warszawie, stworzył unikalny mikroświat dziecięcej samorządności. Korczak traktował dzieci z niezwykłym szacunkiem, wprowadził „rzecznik praw dziecka” (sam napisał „Prawo dziecka do szacunku”) i umożliwił wychowankom współdecydowanie poprzez sąd koleżeński i gazetkę. W jego podejściu rola wychowawcy (nauczyciela) była rolą życzliwego przewodnika – nigdy tyrana. Jego idee, choć podziwiane, pozostawały odosobnione w praktyce publicznych szkół. Niemniej jednak już w 1919 r. oficjalnie zaczęto mówić o prawach dziecka, a korczakowska filozofia odbiła się echem w polskiej pedagogice​. W tradycyjnych szkołach II RP pojawiały się drobne elementy nowego podejścia – np. harcerstwo wprowadzało metody wychowania poprzez zabawę i samorząd zastępów, niektórzy nauczyciele zakładali spółdzielnie uczniowskie, organizowali wycieczki czy nowoczesne lekcje muzealne. Były to jednak jaskółki zmian – mainstream pozostał wierny modelowi pruskiemu (nie przypadkiem mówiono ironicznie o niektórych gimnazjach jako o „prusakach”). Do wybuchu II wojny światowej nauczyciel w Polsce był więc wciąż postacią dominującą w klasie, choć coraz bardziej świadomą potrzeby partnerstwa z uczniem.

Okres II wojny i PRL (1939–1989) – kontynuacja modelu autorytarnego w nowych realiach

II wojna światowa brutalnie przerwała rozwój polskiej oświaty. Okupanci dążyli do wyniszczenia polskiej inteligencji i ograniczenia edukacji Polaków do minimum. Pod okupacją niemiecką zamknięto szkoły średnie i wyższe, pozostawiając jedynie okrojoną szkołę powszechną, której celem miało być nauczenie czytania, pisania i arytmetyki „w sam raz do bycia niewykwalifikowaną siłą roboczą”. Tysiące nauczycieli zostało zamordowanych lub wywiezionych na roboty. Ci, którzy pozostali, prowadzili często tajne nauczanie na kompletach, ryzykując życiem, by utrzymać polską kulturę i wiedzę. W warunkach konspiracji paradoksalnie zacieśniła się więź mistrz-uczeń – grupki uczniów spotykające się po prywatnych mieszkaniach darzyły swych tajnych nauczycieli ogromnym szacunkiem, a dyscyplina wynikała z poczucia misji, nie przymusu. Była to jednak sytuacja nadzwyczajna.

Po wojnie, w Polsce Ludowej, nastąpiła odbudowa i rozbudowa systemu szkolnego w niespotykanej dotąd skali. Likwidacja analfabetyzmu stała się jednym z propagandowych sukcesów nowej władzy – do lat 50. gramotność objęła prawie całe społeczeństwo. Szkoła stała się dostępna dla dzieci z klas ludowych na masową skalę, a nauczyciel – dawniej często inteligent z ziemiańskiej czy mieszczańskiej rodziny – teraz bywał rekrutowany także z awansu społecznego. Mimo zmian społecznych, model pedagogiczny w powojennej szkole zasadniczo kontynuował dawną tradycję frontalnego nauczania. System komunistyczny wykorzystywał autorytet nauczyciela do kształtowania „nowego człowieka socjalizmu”. Programy szkolne zostały upolitycznione: do przedmiotów wprowadzono treści ideologiczne zgodne z doktryną marksistowską, historię i język polski poddano cenzurze. Nauczyciel musiał często balansować między sumieniem a wymaganiami władzy – oficjalnie oczekiwano od niego, że będzie wzorem „aktywu” i przekaże uczniom właściwe idee (ateizm, kolektywizm, miłość do ZSRR).

W klasie nadal obowiązywała dyscyplina i jednolity tok lekcji. Obowiązywały dzienniki, szczegółowe programy, inspekcje kuratoryjne – wszystko to cementowało formalizm nauczania. Typowa lekcja w PRL-u składała się z odpytywania (uczeń stojąc odpowiadał, recytując wyuczone wiadomości), następnie wykładu nowego materiału przez nauczyciela i zadania pracy domowej. Odchodziło się stopniowo od kar fizycznych (te oficjalnie zakazano – choć sporadycznie w latach 50. czy 60. jeszcze się zdarzały). Zamiast tego stosowano kary dydaktyczne: nagany, obniżenie oceny ze sprawowania, czasem ośmieszenie delikwenta przed klasą. Nauczyciel dysponował też systemem nagród (pochwały, odznaki, funkcje w samorządzie szkolnym) – wszystko to służyło utrzymaniu porządku i autorytetu. Uczeń był w gruncie rzeczy trybikiem w masowej machinie wychowawczej państwa totalitarnego, podobnie jak niegdyś w maszynie państwa zaborczego czy pruskiego – wymagano od niego konformizmu, pilności, niekwestionowania poleceń. Indywidualizm czy kreatywność bywały podejrzane.

Oczywiście i w tym okresie pojawiali się reformatorzy czy oddolne próby zmiany podejścia. Już od lat 60. polscy pedagodzy (np. Aleksander Kamiński, twórca metody zuchowej w harcerstwie, czy profesor Bogdan Suchodolski) dyskutowali o potrzebie aktywizacji uczniów, o wychowaniu przez działanie. W niektórych szkołach wprowadzano elementy metody projektów, doświadczenia naukowe, kluby zainteresowań – jednak rdzeń procesu nauczania pozostawał nauczycielsko-centryczny. Szkoła PRL była instytucją masową, sformalizowaną i zhierarchizowaną; “liberalizacja” stosunków uczeń-nauczyciel postępowała bardzo wolno. Jeszcze w latach 80. typowy uczeń zwracał się do nauczyciela wyłącznie per „proszę pana/pani”, wstawanie na wejście nauczyciela do klasy było oczywistością, a próby podważania zdania nauczyciela skutkowały poważnymi konsekwencjami. Z drugiej strony, narastający z czasem rozdźwięk między oficjalną ideologią a rzeczywistością powodował, że część nauczycieli zaczęła w bardziej partnerski sposób traktować młodzież, zwłaszcza w latach 80. (np. na lekcjach wychowawczych dyskutowano o problemach młodzieży). Jednak aż do schyłku PRL formalna struktura władzy nauczyciela nad uczniem nie uległa zasadniczym zmianom.

Współczesność: ewolucja i krytyka tradycyjnego modelu nauczycielskiego

Przełom lat 80. i 90. XX w. – upadek komunizmu i rozwój społeczeństwa informacyjnego – zapoczątkował stopniowe zmiany w polskiej edukacji, zbieżne z trendami światowymi. Coraz głośniej zaczęto krytykować tradycyjny model szkoły jako archaiczny i niedopasowany do wyzwań współczesności. Pojęcie “bankowy model edukacji” wprowadzone przez brazylijskiego pedagoga Paulo Freire stało się często cytowaną metaforą: ucznia porównano do “pustej skarbonki”, do której nauczyciel wrzuca monety wiedzy​. Freire dowodził, że takie nauczanie odbiera uczniom kreatywność i zdolność krytycznego myślenia, utrwalając ich pasywność​. Choć mówił to w kontekście alfabetyzacji dorosłych w Ameryce Łacińskiej (lata 70.), jego krytyka doskonale oddaje problemy szkół na całym świecie – także polskich – ukształtowanych w epoce przemysłowej. Już wcześniej, na początku XX w., John Dewey w USA postulował odejście od podawczego nauczania na rzecz “learning by doing” (uczenia się przez działanie), a Rousseau dwa wieki wcześniej wzywał do traktowania dziecka jako aktywnego odkrywcy​. Te idee długo pozostawały w cieniu, ale pod koniec XX w. zaczęły zdobywać coraz szersze poparcie.

Współczesne reformy edukacyjne w Polsce starają się zachwiać dawną hierarchią nauczyciel-uczeń, choć nie jest to proces łatwy. W programach kształcenia nauczycieli kładzie się dziś nacisk na metody aktywizujące: pracę w grupach, dyskusję, projekty, odwróconą lekcję. W wielu szkołach pojawiły się elementy samorządności uczniowskiej, nauczyciele-tutorzy, indywidualizacja nauczania. Kolejne reformy (np. reforma programowa 1999, 2009) mówiły o odejściu od “wkuwania” na rzecz kształcenia kompetencji. Jednak w praktyce sporo z dawnych przyzwyczajeń przetrwało. Klasy są nadal duże, a podstawa programowa przeładowana faktami – co często wymusza na nauczycielach powrót do metody wykładu, jeśli chcą „przerobić materiał” w terminie. Uczniowie zaś, przyzwyczajeni do wieloletniej selekcji egzaminacyjnej, nierzadko wolą biernie przyjmować notatki niż twórczo eksperymentować.

W debacie publicznej nie brakuje jednak głosów, że tradycyjny model powinien odejść do lamusa. Często przywoływanym przykładem nowoczesnego podejścia jest Finlandia, gdzie nauczyciel stał się bardziej mentorem niż wykładowcą, a relacje w klasie są partnerskie. Sukces fińskich uczniów w badaniach PISA inspiruje polskich reformatorów do pytań: czy i my potrafimy uwolnić się od „ducha pruskiej szkoły”? Wiele analiz wskazuje, że nasz system edukacji wciąż nosi ślady wzorca pruskiego stworzonego dla społeczeństwa XIX wieku​hackeducation.com. Był on – jak ujął to publicysta David Brooks – “skopiowany z XVIII-wiecznego pruskiego modelu zaprojektowanego, by tworzyć potulnych poddanych i robotników fabryk”​hackeducation.com. Dziś, w XXI wieku, potrzeby są inne: kreatywność, umiejętność współpracy, krytyczne myślenie – cechy, których trudno nauczyć się w klasie gdzie panuje tylko cisza i jednostronny wykład. Stąd rosnące zainteresowanie w Polsce alternatywnymi formami nauczania: powstają szkoły Montessori, Steinerowskie (Waldorfskie), klasy autorskie; popularność zyskuje edukacja domowa czy szkoły demokratyczne – wszystkie te inicjatywy próbują w różny sposób przełamać tradycyjny układ.

Należy jednak zauważyć, że całkowita zmiana paradygmatu edukacji jest procesem powolnym. Dziedzictwo historyczne w postaci modelu „nauczyciel mówi – uczeń słucha” jest mocno zakorzenione w kulturze szkolnej, a nawet w oczekiwaniach społecznych. Wielu rodziców i nauczycieli wciąż uważa, że „dobra” lekcja to taka, gdzie panuje cisza, a nauczyciel przekazuje ekspercką wiedzę. Z drugiej strony, uczniowie zanurzeni od dziecka w świecie Internetu i informacji często domagają się bardziej interaktywnego, dialogowego podejścia – co wywiera presję na szkołę, by się zmieniała.

Polska szkoła początku XXI wieku znajduje się więc poniekąd na rozdrożu: między tradycją a innowacją. Z jednej strony jest świadomość, że autorytarny model kształcenia wywodzi się z minionych epok i bywa krytykowany za tłumienie indywidualności. Z drugiej – pewne elementy tego modelu (choćby jasno określona rola nauczyciela, porządek w klasie) wciąż zapewniają poczucie stabilności w procesie dydaktycznym. Współczesne reformy starają się łączyć te perspektywy: promować partnerską relację i aktywność uczniów, nie deprecjonując przy tym roli nauczyciela jako eksperta i organizatora procesu nauczania. Idealnie nauczyciel ma stać się moderatorem i mentorem, a uczniowie współtwórcami zajęć – jednak praktyka bywa różna w zależności od szkoły, a nawet od osobowości danego nauczyciela.

Zakończenie

Historia nauczania zatoczyła więc pewne koło: od starożytnych mistrzów po współczesnych mentorów, zmieniały się formy, lecz istota relacji nauczyciel–uczeń długo pozostawała hierarchiczna. Dominujący model jeden mówi – reszta słucha utrwalił się na tyle, że jego ślady widoczne są do dziś, pomimo licznych fal krytyki i reform. W Polsce doświadczyliśmy zarówno pozytywnych aspektów tego modelu (sprawność organizacyjna szkół, solidne podstawy wiedzy wyniesione przez pokolenia), jak i jego ciemnych stron (autorytaryzm, zahamowanie inicjatywy uczniów, instrumentalne traktowanie edukacji przez władze). Współcześnie dążymy do równowagi: nauczyciel nadal ma przewodzić, ale już nie tyranizować; uczeń ma słuchać, ale i być słuchanym. Proces przechodzenia od szkoły posłusznego słuchania do szkoły dialogu wciąż trwa. Jak pokazuje historia – od sokratejskiej rozmowy, przez pruską musztrę, po dyskusję na forum klasy – edukacja nieustannie ewoluuje pod wpływem zmian społecznych i pedagogicznych idei. Pewne jest, że rola nauczyciela i ucznia będzie nadal się przeobrażać, tak jak inne elementy naszego życia, ale zrozumienie historycznych uwarunkowań tego modelu pozwala świadomie kształtować przyszłość szkoły.

*Opracowanie powstało w oparciu o studium własne, z wykorzystaniem narzędzi sztucznej inteligencji w zakresie analizy źródeł i przygotowania materiału pomocniczego.


Bibliografia

  1. Comenius, Jan Amos — Wielka dydaktyka (Didactica Magna), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003.

  2. Freire, Paulo — Pedagogika uciśnionych, tłum. L. Wacławik, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 2000.

  3. Kamiński, Aleksander — Wychowanie przez działanie, Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa 1980.

  4. Korczak, Janusz — Prawo dziecka do szacunku, Wydawnictwo Rzecznik Praw Dziecka, Warszawa 2012.

  5. Suchodolski, Bogdan — Wychowanie dla przyszłości, PWN, Warszawa 1974.

  6. Tanner, Daniel, Tanner, Laurel — Historia myśli pedagogicznej, tłum. J. Łoziński, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2000.

  7. Toffler, Alvin — Szok przyszłości, tłum. S. Amsterdamski, PIW, Warszawa 1974.

  8. Szymański, Mieczysław — Szkoła: struktura i funkcjonowanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.

  9. Historia wychowania, red. Stefan Wołoszyn, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, tomy 1–3 (różne lata wydania).

  10. Oświata i wychowanie w Polsce: zarys dziejów, red. Zbigniew Kwieciński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992.

  11. Rousseau, Jean-Jacques — Emil, czyli o wychowaniu, tłum. T. Boy-Żeleński, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków 2006.

  12. Dewey, John — Demokracja i wychowanie, tłum. H. Kwieciński, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2002.

  13. Hejnicka-Bezwińska, Teresa — Pedagogika ogólna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

  14. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. Tadeusz Pilch, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, różne tomy.